EDUCACIÓN INDÍGENA
La educación indígena siempre se ha referido a aquello que se considera que los indígenas deben saber, no la instrucción o enseñanza que los indios mismos imparten o impartieron. Desde siempre, hablar de educación indígena supone una apreciación externa a sus culturas.
VIANNEY GARCÍA LÓPEZhttp://books.google.com.mx/books?id=5FbX3L5BBhoC&printsec=frontcover&dq=que+es+la+educacion+indigena&hl=es&sa=X&ei=AetvT6bdGePE2gXGsYDyAQ&ved=0CDUQ6AEwAA#v=onepage&q=que%20es%20la%20educacion%20indigena&f=false






(Matilde Alejandra Flores G amboa)
La educación bilingüe intercultural
En los ochenta surgió la educación bilingüe intercultural (EBI) -también llamada educación intercultural bilingüe (EIB)- como un paso adelante en el proceso bilingüe que comentamos, si bien continúa coexistiendo con la educación bilingüe bicultural, término al que siguen apegados los países centroamericanos. Esta propuesta alternativa que «concibe lo bilingüe y lo intercultural en una doble y complementaria dimensión de un mismo proceso educativo» (Educación y Poblaciones Indígenas en América Latina, UNICEF, Santafé de Bogotá, 1993), habida cuenta su mayor complejidad, ha sido objeto de interpretaciones diversas aunque no necesariamente contradictorias. Procedemos a continuación a su resumen, sobre la base de la más reciente documentación llegada a nuestro poder.
Según Amadio, existen dos concepciones de la interculturalidad en el proceso educativo bilingüe. La primera se define como el manejo de dos o más códigos que posibilitan desenvolverse sin problemas en las respectivas culturas, es decir, «una educación orientada principalmente a mantener abiertos los canales de transmisión, adquisición y reproducción de la cultura indígena y, paralelamente, a favorecer la adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y comportamiento». La segunda, como «la ampliación del código de referencia, mediante la adopción de elementos indispensables para afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto o choque entre culturas así como por las dinámicas propias». En este caso, la educación sería «el proceso que facilita la articulación armónica e integral de lo nuevo a partir de una matriz cultural propia».
Para la UNICEF esta modalidad es bilingüe, ya que los niños desarrollan el conocimiento de su propia lengua y se instruyen a través de ella al mismo tiempo que aprenden una segunda lengua, generalmente la oficial del país respectivo. Es, por otro lado, intercultural, ya que parte de la cultura propia de los educandos para su revalorización y promoción, para así conseguir la plena identificación con ella, al mismo tiempo que les facilita la apropiación de técnicas y prácticas pertenecientes a otros pueblos. De esta forma se consigue «una capacidad propia y libre en los educandos para la selección y generación de respuestas acordes con sus concepciones de vida y en respuesta a sus necesidades cotidianas de supervivencia y desarrollo». Al garantizarse por esta vía la continuidad histórica de las culturas aborígenes y su visión del mundo, la escuela podrá más fácilmente articularse con la comunidad, convirtiéndose en una institución útil y deseable, capaz de motivar a los niños indígenas.Ahora bien, al profundizar en el sentido de la interculturalidad, se llega a dos conclusiones vinculadas entre sí, sobre las que están de acuerdo muchos analistas. En primer lugar y siguiendo de nuevo a Amadio, una vez asumido el carácter global e integrador de la cultura, la interculturalidad trasciende el sistema escolar y también el ámbito educativo, sin poder reducirse sólo a él. Pero como vimos antes, los nuevos espacios conquistados por las lenguas indígenas son todavía muy reducidos, a pesar de que en las recientes normas se haga referencia a ellos, sobre todo a los medios de comunicación. En segundo lugar, la interculturalidad, como ya empieza a plantearse en algunos países de la región, no debe recaer únicamente sobre la población indígena, precisamente la más discriminada, sino que ha de involucrar a toda la sociedad para poder así fomentar un auténtico conocimiento y comprensión recíprocos.
http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13a01.htm







LA EDUCACIÓN INDÍGENA. CONSIDERACIONES CRÍTICAS
(RUBY CRUZ CRUZ)
Guillermo De la Peña
Inicios y estrategias

En una de sus obras clásicas, el antropólogo Gonzalo
Aguirre Beltrán rechazaba lo que él llamaba “culturalismo excesivo” y definía el propósito de la educación indígena traída por la Revolución mexicana:Implementar un sistema de educación formal para que los indios permanezcan indios, sujetos a la explotación de los no indios, es levantar expectaciones, ansiedades y esperanzas que no se está dispuesto a satisfacer. Ello representa graves peligros para la estabilidad social y una patente negación de los postulados revolucionarios. La educación formal, para ser efectiva en sus propósitos, debe tener una orientación definitivamente democrática, y abrir a sus educandos, según sus habilidades, inclinaciones y necesidades, la senda que conduce a los grados más altos de preparación técnica o profesional y a sus consecuencias: la adecuada remuneración en salario, standard de vida, y status.1

Desde el punto de vista de este autor, existe una contradicción insalvable entre la identidad indí- gena y la identidad mexicana moderna. En efecto: la persistencia de la identidad indígena, según él, resulta del dominio interétnico, que a su vez implica la reproducción de una sociedad de castas que ya no debería existir en nuestro país. En las regiones interétnicas (como Los Altos de Chiapas,
El Mezquital hidalguense, la sierra de Puebla, el norte de Jalisco, etcétera), los miembros de la casta dominante —llámense blancos, mestizos o ladinos— tienen fuertes intereses creados en mantener a los indígenas en estado de sujeción tanto en términos económicos, como políticos y culturales, y por ello propician la existencia de una “educación dominical”.2 En este tipo de educación, la escuela, si está presente, sólo transmite los saberes que favorecen el statu quo. En cambio la educación democrática procura llevar a la práctica la igualdad de todos los individuos ante la ley, mediante la distribución efectiva de oportunidades para todos. Si la escuela dominical excluye a un segmento de la población de los conocimientos estratégicos para participar plenamente en la sociedad moderna y disfrutar de sus beneficios, la escuela democrática busca activamente la creación de una sociedad inclusiva.
quijote.biblio.iteso.mx/CatIA/EDUDOCDC/cat.aspx?cmn...ID...




EDELMA ROBLERO VELAZQUEZ
La educación indígena en nuestro país jamás ha sido tal; nunca ha sido planeada ni ejercida autónomamente por los propios interesados, éstos se limitan a la educación informal de sus miembros por carecer de los recursos para crear una infraestructura escolarizada. De igual manera, nunca han ejercido el poder económico ni el político en tanto indígenas ni como voceros de dicha causa. La educación indígena siempre ha sido trazada desde el exterior, apropiándose de los valores y culturas en provecho de la nación –no de los indios- o simplemente anulándolos, devaluándolos o utilizándolos en su afán de homologar a todos los ciudadanos, independientemente de sus lenguas. Y todo ello con tal insistencia que cuando por fin los indios se sientan a la mesa para discutir la educación que les conviene y defenderla como un derecho ganado mediante la movilización consciente, lo que proponen no dista mucho de aquello que se ha trazado para ellos desde la cultura dominante, o se coloca incluso por debajo de las expectativas de los teóricos o las propuestas pedagógicas de avanzada procedentes de la disidencia de la cultura no india. La educación indígena, en este sentido, ha sido un éxito, pues las demandas indígenas suelen ser por una educación igual a la que ya reciben, pero de mayor calidad, no específicamente relacionada con sus culturas –que no son parte del currículo escolar sino apenas un medio para lograr el mejor aprendizaje de una segunda lengua y de otra cultura.
Parte de la aculturación de los indígenas ilustrados incluye en proceso mediante el cual adoptan como propios los proyectos de avanzada de los indianistas y aliados de sus causas, aun a despecho de los deseos de las comunidades, a quines debe siempre convencerse de que la inclusión de sus culturas en la educación indígena facilita a los niños el aprendizaje de la cultura ajena. Nunca, por otra parte, han mostrado la necesidad de incluir sus propios contenidos en el currículo nacional sino desde ese nicho, como voceros ya aculturados.
En el campo de la educación en particular y del indigenismo en general, se permiten florilegios demagógicos que no podrían siquiera imaginarse si se tratara de la discusión de la explotación de recursos naturales, la autonomía política o la redefinición de la relación económica entre las diferentes culturas de una democracia.

Tras casi quinientos años de convivencia, aún no hay un esquema que permita el libre desarrollo de culturas diferentes –a pesar de las legislaciones que decretan la multiculturalidad y la propaganda que condena la discriminación en cápsulas televisivas- sin menoscabo de la cultura indígena. No se trata de declaratorias de voluntad, sino de distancias irreconciliables.
Este análisis de la educación indígena comienza, pues, desde el primer encuentro entre indios y españoles y corresponde –tal vez como ninguna otra acción- a un juego de espejos: atribuir al otro carencias y virtudes de acuerdo a la propia visión del mundo y considerarlo interlocutor pertinente en un diálogo de sordos. El primer bautizo colectivo, como la última ONG solidaria hermanada a una escuela zapatista autónoma, comparten un mismo principio: hay que hacer algo con ellos, por ellos, para ellos que, de ninguna manera, lograrán por sí mismos –independientemente de las carencias o virtudes, reales o ficticias que se les atribuyan o tengan.
A lo largo de nuestra historia una de las principales preocupaciones ha sido la política lingüística; las lenguas indígenas se respetan, se prohíben, se rescatan, se utilizan como parte esencial de la relación interétnica y de la educación indígena. La prohibición tajante de usar lenguas nativas en asuntos oficiales data del siglo XVII; la permanencia de tantas lenguas hasta nuestros días es señal del fracaso de dicha política; el reconocimiento legal de nuestro país como una entidad multicultural y multilingüe, apenas en 2003, representa un cambio radical en la política que promovía la desaparición de los idiomas autóctonos –así sea meramente formal. La castellanización obligatoria en todas las escuelas indígenas muestra la ambigüedad de dichas leyes.
http://www.nacionmulticultural.unam.mx/Portal/Izquierdo/PUBLICACIONES/Publi10/Edit10_B.html




AUDLINA GONZALEZ LOPEZ
La Educación Indígena en México
Opinión de: Maria Elena Rodríguez Juárez

En nuestro país así como en muchas otras partes del mundo, los niños indígenas constituyen uno de los grupos más desprotegidos y sus derechos fundamentales no son respetados (el derecho a la sobrevivencia y al desarrollo, al mayor nivel posible de salud, a una educación que respete su identidad cultural, y a la protección contra los abusos, la violencia y la explotación).
Los niños desde edades muy tempranas acompañan a sus padres al trabajo dejando a un lado la asistencia en las aulas escolares, la educación pasa a segundo término ante la necesidad de trabajar para poder comer, y los niños que tienen la posibilidad de asistir a la escuela se enfrenta ante obstáculos para poder llegar al aula, teniendo que caminar horas por caminos inapropiados , atravesar ríos, etc, sin zapatos, mal alimentados, con ropa escasa, sin protección ante los cambios climáticos.
No es aceptable que después de pasar tantos contratiempos estos niñitos lleguen a sus escuelas y encuentren una escuela en condiciones deplorables en las que en la mayoría carecen de agua potable, servicios sanitarios, servicios complementarios de salud y, por si fuera poco, la falta de material didáctico. No es posible que exista en este país tanta marginación a los niños indígenas quienes en resumen reciben menor calidad en su educación.
La falta de recursos y apoyos para el campo, para la salud, para la educación, en resumen para un bienestar social hace que las familias indígenas emigren a las grandes ciudades y otros hacia estados unidos en busca de una mejor calidad de vida y no es posible atender estas demandas educativas de estas poblaciones en las grandes ciudades, teniendo como uno de los graves problemas " El acceso a la educación de los niños indígenas", esto debido a los niveles de pobreza en los que viven, la insuficiencia de la oferta pública de educación en las colonias populares, y la incapacidad del sistema para retener oportunamente a la población escolar.
La Construcción un país justo no es posible sin la inclusión plena de las comunidades indígenas. Construir una cultura para la paz no es posible en medio de la cínica discriminación y racismo que ejercemos contra los indígenas; construir un país para la tolerancia y la equidad no es posible en medio de la descarnada pobreza y miseria en que viven los más de 9 millones de indígenas en nuestro país.
Debemos de trabajar en conjunto gobierno y sociedad para que todos los niños sean indígenas o no se respeten y sean considerados por igual, buscando una educación equitativa, una educación de calidad donde no quepa la discriminación, rescatando los valores que nos identifican como nación.

9ane0.obolog.com/educacion-indigena-mexico-141349

La educación indígena en México: inconsistencias y retos

En síntesis, los alumnos indígenas, que son quienes más requieren de calidad en la atención educativa, son los que menos atención y calidad reciben. La mala calidad de la educación que recibe la población indígena, medida por los insumos materiales y humanos que se le destinan, es la segunda causa de los mayores índices de deserción, reprobación y el menor aprendizaje de esta población en la escuela.
La tercera causa es la falta de pertinencia cultural y lingüística de la educación que México ofrece a esta población. Una revisión de la literatura etnográfica en torno de la relación entre la escuela y los pueblos indígenas, realizada recientemente para una evaluación del impacto del programa Oportunidades sobre la población indígena3, permitió llegar a las siguientes conclusiones:
  • En la mayor parte de las escuelas indígenas del país predomina la castellanización directa (sólo el 63 % de los maestros indígenas hablan una lengua indígena), hay una desubicación lingüística (maestros que hablan una lengua indígena pero que trabajan en una comunidad que habla otra) cercana al 20 %, o bien prevalece el uso instrumental de la lengua indígena (se maneja sólo mientras los alumnos adquieren suficiente español como para proseguir las clases en esta lengua). El bilingüismo, que teóricamente es el propósito del subsistema de preescolar y primaria indígena, no ha sido asumido como tal por los docentes indígenas. En el caso de los alumnos que han tenido poco contacto con el español, la enseñanza se vuelve ininteligible, y el aprendizaje se obstaculiza, para no hablar del efecto del desplazamiento lingüístico (pérdida de la diversidad lingüística) que estas prácticas suponen.
  • La cultura indígena no está presente en las aulas. La experiencia escolar resulta ajena a los niños indígenas. Tampoco se toman en cuenta sus estilos de aprendizaje, que se basan más en la observación, la imitación, la exploración y la experimentación que en la transmisión verbal de conocimientos. La escuela enfatiza lo escrito incluso en el aprendizaje de una segunda lengua , cuando la cultura indígena es oral. La relación de la escuela con la comunidad no busca propósitos educativos: es más bien puntual e instrumental. Además, la escuela no respeta los calendarios rituales y agrícolas de las comunidades indígenas, que son ocasiones de intensa socialización y fuerte aprendizaje.

La escuela indígena no representa el mejor lugar para aprender. Los alumnos, al no entender la escuela, al no sentir que aprenden, prefieren no ir. Los padres, que con el tiempo los van ocupando más y más para el trabajo, acceden finalmente a interrumpir su carrera escolar.
En los niveles posteriores de educación, los alumnos indígenas cargan con las siguientes desventajas: no lograron dominar el español porque no se partió de un buen dominio de la lengua propia; tuvieron una educación deficiente y por lo mismo no dominan muchas de las habilidades necesarias para seguir estudiando; si continúan a la secundaria, tienen serias dificultades para aprender; al llegar al nivel medio superior, o incluso al superior, se enfrentan con exámenes de admisión que los indígenas aprueban mucho menos que los no indígenas. De esta manera, se castiga a los indígenas por ser víctimas de un sistema educativo desigual en calidad y poco pertinente cultural y lingüísticamente hablando.

Nuevos acuerdos y proyectos


En los últimos cinco años ha habido desarrollos tanto normativos como de política educativa, que en teoría tendrían que modificar las formas de visualizar y enfrentar la problemática educativa indígena.
En el año 2003 se publicó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Esta es una ley que reglamenta varios aspectos del Artículo 2 Constitucional. En su Artículo 11, esta Ley señala que los indígenas tienen derecho a ser educados en su propia lengua a lo largo de su educación básica. La Ley General de Educación (LGE) se modificó en consecuencia, para incluir entre sus fines, en el Artículo 7, fracción 4ta : Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.
En el año 2004 se creó la primera de nueve universidades interculturales, ubicadas todas ellas en zonas con población densamente indígena y, aunque no exclusivamente, sí privilegiadamente para los indígenas. Estas instituciones buscan formar cuadros para el desarrollo económico, lingüístico y cultural de las regiones en las que se encuentran insertas.

En el año 2006, 16 escuelas normales comenzaron a ofrecer una licenciatura en educación primaria intercultural bilingüe. Esta licenciatura suponía cursar a lado de otros futuros maestros, de origen mestizo, alrededor del 85% de un tronco común de materias, con un enfoque intercultural para todos. Pero además debían cursar seis horas semanales adicionales, a lo largo de los tres años escolarizados de la licenciatura, en las que aprendían su lengua, su cultura, cómo enseñarlas, y cómo enseñar el español como segunda lengua. Esta licenciatura presentó por primera ocasión la posibilidad de ofrecer formación inicial profesional a maestros indígenas. Desgraciadamente, la licenciatura no se ha extendido a todos los estados que tienen población indígena. Tampoco está, al parecer, recibiendo los apoyos necesarios.

En octubre de 2007, México firmó la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas, que en su Artículo 13 señala: Todo pueblo tiene el derecho de hablar su propia lengua, de preservar y desarrollar su propia cultura, contribuyendo así a enriquecer la cultura de la humanidad. La definición de la nación mexicana como pluricultural obligaría al sistema educativo a fortalecer las lenguas y las culturas que le hacen ser culturalmente plural.

Educación índigena

http://www.observatorio.org/comunicados/EducDebate15_EducacionIndigena_3.html






"RUBI HERNÀNDEZ LÒPEZ"

La educación indígena es uno de los proyectos más importantes por su contenido social, ya que acerca la educación a las comunidades con mayor external image historia2.jpgmarginación cultural, económica, social y con problemas de comunicación. Atiende a las localidades con población predominantemente indígena, donde desempeñan la labor educativa técnica, profesional y docente. Es bilingüe, porque se enfoca y propicia el uso, desarrollo y estudio sistemático del idioma original del niño como primer lengua, paralelamente con el español como segunda. Además es bicultural, por que los contenidos educativos que se vinculan al plan y programas de estudio, surgen de las raíces culturales del pensamiento y de la historia de los grupos indígenas, que se enriquecen con lo nacional y universal. En el departamento de educación indígena del Instituto se manejan servicios educativos, asistenciales y de apoyo. Los servicios se ofrecen en tres niveles: Inicial, Preescolar y Primaria Indígena.

http://www.ieepo.gob.mx/4e.htm

Educación indígena
Las escuelas generales del estado deben atender con equidad y pertinencia las necesidades educativas de las niñas y niños indígenas para lograr una educación intercultural bilingüe.
Los principales beneficiarios de educación indígena son los niños que vienen de los estados de San Luis Potosí, Veracruz, Oaxaca y Querétaro.
Las escuelas generales del estado deben atender con equidad y pertinencia las necesidades educativas de las niñas y niños indígenas para lograr una educación intercultural bilingüe.
Los principales beneficiarios de educación indígena son los niños que vienen de los estados de San Luis Potosí, Veracruz, Oaxaca y Querétaro.

http://www.nl.gob.mx/?P=educacion_indigena




Yasmin Kristel Marroquín Tovilla
external image c888efdecb3378009293b3bcf8079f9a.jpg
Pluralidad Lingüística y cultural


Desde sus orígenes, los diferentes grupos étnicos han aportado elementos culturales que enriquecen nuestra identidad nacional; de tal forma que actualmente se reconoce que nuestro país tiene una composición pluricultural Sustentada originalmente en sus pueblos indígenas y consignados en el Artículo Cuarto Constitucional qué legitimó esta pluralidad. Por otra parte, la Ley General de Educación establece el derecho de los pueblos indígenas de tener una educación que responda a sus características lingüísticas y culturales.
En cumplimiento de las bases jurídicas mencionadas, y en el marco de la política Educativa trazada por la Secretaría e Educación Pública, la educación indígena busca, al igual que otras modalidades, desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano, con absoluto respeto a los valores que posee.
En este proceso se reconoce que los pueblos indígenas han creado formas específicas de educar y favorecer el desarrollo de sus lenguas y cultura, al transmitir de generación en generación valores, tradiciones, conocimientos, usos y costumbres. En el ámbito institucional y como resultado de experiencias prácticas acumuladas a lo largo de varias décadas; existen también diferentes aportes que se retornan para orientar la educación de los niños de comunidadesIndígenas.
Fortalecer la conciencia nacional y desarrollar los valores y conocimientos de los pueblos indígenas a partir de sus características y realidad, es uno de los propósitos expresados en la Modernización de la Educación Básica. La Dirección General de Educación Indígena reconoce estos propósitos al retornar el enfoque pedagógico propuesto en los planes y programas de estudio 1993 que, en defensa de los valores humanos y conforme a la situación plural de nuestra sociedad, se ha propuesto elevar la calidad de la educación en el medio indígena. A partir de esta realidad, asegura la continuidad y acrecentamiento de la cultura nacional.
El contexto lingüístico del niño indígena
Una de las formas más importantes en que la cultura se expresa es la lengua y ésta es, a su vez, modelada colectivamente a lo largo del tiempo para reproducir y expresar nuevos valores, objetos, actividades y creencias; en suma, todos los elementos culturales relevantes para un pueblo.
El contexto lingüístico en que el niño indígena se desenvuelve, así como las relaciones que establece, influyen en su producción verbal y, en consecuencia, en su aprendizaje. Por ello, las habilidades que los niños expresan no son terminales, están en proceso permanente de desarrollo y requieren de mayor vinculación entre el contexto social y el ambiente escolar para propiciar e impulsar la expresión lingüística, cognoscitiva y socio afectivo. La actividad verbal es el conducto mediante el cual se organizan la mayor parte de las actividades escolares; el niño accede en gran medida a los contenidos educativos por medio de ella.
Considerar el contexto lingüístico del niño es uno de los aspectos que el maestro debe tomar en cuenta. Es importante que la escuela considere las formas de vida y tradiciones culturales existentes en el entorno del niño, además de las formas como se transmiten los conocimientos.
Los contenidos en la primaria bilingüe pluricultura
Conocimientos relativos a las matemáticas, la historia del grupo étnico, las relaciones del hombre con su medio ambiente, las normas sociales en las relaciones del individuo con la sociedad de la que forma parte, tecnologías apropiadas y las manifestaciones deportivas, artísticas y culturales, Son contenidos educativos que los alumnos reflexionan, recrean y adquieren a través del programa de lengua indígena. Es por ello que los libros en lengua Indígena, además de abordar el sistema de la lengua, incorporan contenidos Étnicos y regionales que se articulan por temas, convirtiendo Estos auxiliares en textos con las características de un libro integrado.
El programa, los auxiliares y materiales didácticos en lengua indígena se organizan por ciclos y por partes, respondiendo a los grados escolares tal y como se recomienda en el plan y programas de estudios para el nivel primaria 1993. De esta manera, se contemplan para la educación indígena: a) el programa, libros y materiales en lengua indígena como primera y segunda lengua, con contenidos étnicos y regionales; b) el programa, libros y materiales para la enseñanza del español como según la lengua, y c) los libros y materiales del español y de las otras áreas de aprendizaje del programa nacional.
Los programas de primera y segunda lengua se abordan de manera articulada con un mismo enfoque y respetando su respectiva modalidad para alcanzar el propósito terminal de la educación bilingüe: formar jóvenes con un bilingüismo coordinado y con una manera muy especial la actividad lingüística. La transmisión escolar de conocimientos se apoya en gran medida en el lenguaje tanto oral como escrito, ya que el alumno recibe casi la totalidad de su instrucción a través de lo cual entiende y comenta oralmente, lo que lee y escribe. Por ello, su aprendizaje no debe verse imposibilitado por dificultades comunicativas entre maestro y alumnos, o entre éstos con los auxiliares y materiales didácticos de apoyo; aun en situaciones en las que se aprende por medio de la práctica o la observación experimental, la actividad lingüística es fundamental.
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/servicios/hemeroteca/075/075003.pdf



(ZULEMA CORTEZ)
http://www.ieepo.oaxaca.gob.mx/NivelEducacionIndigena.html

Esta Modalidad educativa consta de programas específicos que funcionan bajo la administración de la Dirección de Educación Indígena, categoría que ostenta oficialmente a partir del 12 de octubre de 1999, creación que establece a partir del acuerdo 003 emitido por el Director General del IEEPO. El Nivel Educativo por su especialidad se caracteriza por preservar las lenguas originarias, los valores culturales y sociales, las tradiciones y costumbres de todas las etnias que existen en el Estado de Oaxaca.Corresponde a la Dirección de Educación Indígena impartir educación Bilingüe- intercultural con el propósito de desarrollar las potencialidades de los pueblos originarios, a partir de su lengua, de sus raíces culturales, y de sus características socioeconómicas y políticas en un plano de igualdad con el resto de la comunidad estatal y nacional.

Propósitos del NivelImpulsar una forma de intervención educativa que reconozca y atienda la diversidad cultural y lingüística, promoviendo el respeto a las diferencias, procurar la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional; así como el desarrollo de actitudes y prácticas que atiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos. Las características específicas del nivel consisten en promover, conservar y fortalecer el uso de la lengua materna como instrumento de comunicación y cohesión en cada grupo étnico, dando vigencia y continuidad a las potencialidades culturales. Situación que define esta particularidad en:
Indígena: Porque es una educación que parte de las necesidades y aspiraciones de los grupos étnicos. En este sentido, se basa en el derecho inalienable de estos pueblos originarios, de ser reconocidos como grupos humanos con características particulares en sus formas de vida, conforme a sus cosmovisiones y que, por ende, deben ser valoradas y respetadas mediante su valoración, recuperación crítica y desarrollo, tomando en cuenta los procesos de socialización indígena y demás formas educativas podrán contribuir al fortalecimiento social y del país en su conjunto.
Bilingüe: Desde la perspectiva intercultural se entenderá como aquella que favorezca la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del español y elimine la imposición de una lengua sobre otra.
Intercultural: Se entenderá por educación intercultural aquella que reconozca y atienda a la diversidad cultural y lingüística, promueva el respeto de diferencias, procure la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional así como el desarrollo de actitudes y prácticas que atiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos”.
Educación Indígena Bilingüe e InterculturalEntendemos al proceso social permanente, participativo, organizado, flexible y dinámico que parte del derecho que tienen los pueblos indígenas a una identidad propia, la libre expresión y al ejercicio de su pensamiento en el contexto de una sociedad plurinacional que respeta la identidad cultural de las diferentes nacionalidades (etnias) y de sus genuinas expresiones.




( Kenny Gabriela)

“Educación Intercultural Bilingüe en los Contextos Multiculturales”


La educación intercultural, debe entenderse como un proceso pedagógico que involucra varios sistemas culturales. Nace del derecho individual y colectivo de los pueblos indígenas y comunidades étnicas que conlleva, no sólo gozar del derecho a la educación como todos los ciudadanos/as, sino también, el derecho de mantener y cultivar sus propias tradiciones, cultura, valores y formas de educación endógena.
La educación intercultural ha sido definida, como “un proceso educativo que emplea dos o más lenguas para el conocimiento de las culturas exógenas, que influyen en el contexto histórico, social, económico y político de los pueblos indígenas para el conocimiento de la misma cultura indígena y su influencia en la cultura exógena”.
El tema de la interculturalidad en la educación es reciente y ha sufrido diversos cambios. Comenzó como una fase posterior, a lo que se conoció como educación bilingüe, en la cual, inicialmente, no se incorporaban aspectos culturales de los pueblos involucrados.
Educación Intercultural Bilingüe
La educación intercultural, debe entenderse como un proceso que involucra varios sistemas culturales, que nacen tanto del derecho individual y como del derecho colectivo de los pueblos indígenas y comunidades étnicas y, que conlleva, no sólo gozar del derecho a la educación como todos los ciudadanos/as, sino también, de mantener y cultivar sus propias tradiciones, cultura, valores y formas de educación endógena.
La educación intercultural no es un modelo educativo acabado, sino una propuesta pedagógica que tiene como fundamento, el derecho que tienen dichos pueblos, de contar con posibilidades de desarrollo. (Cañulef, 1997)
Los pueblos indígenas, la han definido como “un proceso educativo que emplea dos o más lenguas para el conocimiento de las culturas exógenas que influyen en el contexto histórico, social, económico y político de las comunidades indígenas para el conocimiento de la misma cultura indígena y su influencia en la cultura exógena”.
El tema de la interculturalidad en la educación, ha sufrido diversos cambios. Inició como una fase posterior a la educación bilingüe, en la cual no se incorporaban aspectos culturales de los pueblos involucrados. La interculturalidad supone ir más allá del reconocimiento de la multiculturalidad, y trata sobre la definición y/o construcción de herramientas que promueven el intercambio, la reciprocidad y la solidaridad entre diferentes culturas.
Se han identificado al menos cuatro “expresiones” o formas de aplicar la educación intercultural, cada una con sus matices y traslapes.32 Esa clasificación de enfoques se detallan a continuación:

Empoderamiento o autonómico
En el enfoque paternalista o asimilacionista, aunque se reconoce a nivel formal la diversidad cultural, prevalecen las relaciones verticales y la visión de que las diferencias culturales, son barreras que impiden el desarrollo de programas efectivos de educación.
Se caracteriza por prestigiar un sistema de educación sobre otro(s), organiza los programas y contenidos sin tomar en cuenta aspectos elementales como idioma, horarios. No reconoce los conocimientos, ni las prácticas de educación propias. En ese modelo educativo los pueblos indígenas y comunidades étnicas, no disponen de espacios de participación real. Los que aplican este enfoque, no respetan las propuestas surgidas desde las comunidades.
En el enfoque culturalista se da más importancia a los aspectos culturales y lingüísticos. Sin embargo, el currículo y la cultura que prevalece, es la nacional monoétnica. La participación se reduce a consultas, de “mala fe y sin “consentimiento previo informado”. Generalmente, se traducen los materiales didácticos, sin mediación pedagógica ni cultural. En este caso, en los procesos pedagógicos no interesan la cosmovisión indígena ni afrodescendiente.
El enfoque de convivencia, parte de reconocer la importancia de las distintas culturas para reducir barreras y temores. De alguna forma, hay un cierto interés activo, por conocer al “distinto”. A través del conocimiento y la aceptación mutua, hay un proceso de incorporaciones de elementos de la cultura “ajena” al acervo cultural propio.
En los procesos educativos de este enfoque, se promueve la difusión de conocimientos sobre las diversas culturas, desarrolla acciones de sensibilización entre los no indígenas. La estrategia que promueve es el diálogo intercultural para alcanzar la coexistencia armónica. Como señala Cañulef, “tenemos el gran desafió colectivo de aprender a entendernos unos con otros, por más diferentes que seamos, para construir juntos tanto la convivencia democrática como los nuevos saberes y conocimientos técnico-científicos y culturales que el tiempo presente y futuro exige” (Cañulef, 1997)
El enfoque de empoderamiento o autonómico, parte del reconocimiento de que la interculturalidad se deriva del ejercicio de los derechos sustantivos de los pueblos indígenas y comunidades étnicas.
Es una propuesta de educación indígena que surge de los mismos pueblos, es pertinente a su realidad socio-cultural, y más acorde a sus aspiraciones de desarrollo y autonomía.
En este enfoque, se privilegia el rescate y revaloración de las culturas autóctonas, el afianzamiento de la identidad colectiva y la participación plena en las decisiones para la definición, implementación y seguimiento del sistema educativo.

(http://www.beps.net/publications/ParteIII.pdf)





PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA
Anayeli Jmenez Montes
(Onavis Cabrera)
http://atzimba.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-1995-1/articulo4.pdf


La educación indígena forma parte de la educación básica, Particularmente de los programas y proyectos de la educación de adultos;está orientada a posibilitar que la población indígena de los países de la Región se apropie de los códigos y símbolos de la cultura escrita, de manera que sus miembros puedan tener una mayor participación en su medio sociocultural y en la sociedad global.

Esta modalidad educativa tiene la particularidad de que su análisis precisa de una contextualización global en el plano sociodemográfico, económico y cultural, debido a la especificidad histórico-cultural de la población indígena en la Región, la cual en lo fundamental viene dada por la cosmovisión de la vida y la sociedad que tienen los indígenas, que se expresa en una lógica distinta a la sustentada por la cultura occidental.

En este sentido, "las estimaciones numéricas más confiables indican que en la actualidad viven en América Latina poco más de 40 millones de indígenas, subdivididos en más de 400 grupos etnolingüísticos que incluyen microetnias de pocos centenares de individuos, hasta macroetnias de millones de personas, concentradas en dos áreas: Mesoamérica (México y Guatemala) y la región andina (desde el norte de Chile hasta el sur de Colombia).

El resto de las etnias indígenas se encuentra disperso en las demás regiones del continente"5 (Zúñiga, 1987). La presencia de la población indígena es muy alta y significativa en la Región. "En Guatemala alcanza el 59.7% de la población; en Bolivia, el 59.2% (más de la mitad de la población nacional); y en Ecuador, el 33.9%; en Perú, el 36.8%; en México, el 12.4%; y en el resto de los países de la Región, la población indígena oscila entre el 6 y el 2% de la población nacional" .


Un aspecto de esta problemática es que la mayoría de los pueblos aborígenes latinoamericanos vive en áreas rurales, casi siempre desfavorables para la producción agrícola, en zonas montañosas y dispersos en áreas boscosas, generalmente aislados de los centros urbanos. Hablan sus propias lenguas, practican sus ritos religiosos, generalmente interpretan una cosmovisión contrapuesta a la occidental y conservan ciertas normas de vida y costumbres autónomas.





Educacion indigena

azucena evelin lopez lopez

México es uno de los países con más indígenas de América. De acuerdo con datos recientes de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, suman más de 10 millones las personas que pertenecen a alguna de las 68 agrupaciones lingüísticas existentes en el país. Esta diversidad se reconoce en el Artículo 2 de la Constitución, donde se estipula que: La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. Sin embargo, la población indígena aún se encuentra en condiciones de pobreza y de marginación inaceptables. Este sector de la población es el que menos accede a la educación. Información del II Conteo Nacional de Población y Vivienda, del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI), señala que la población de 6 a 14 años que no asiste a la escuela y que es hablante de lengua indígena representa el 8.3 % de la población ubicada en este rango de edad, mientras que el porcentaje correspondiente a quienes no hablan lengua indígena es de 4.9%1. Es decir, por cada niño no indígena que no asiste a la escuela hay dos niños indígenas.
Los niños indígenas también son los que más desertan de la escuela. Si bien la brecha del índice compuesto de retención aprobación se va cerrando entre las escuelas indígenas y las no indígenas, en el ciclo escolar 2004-2005, las escuelas indígenas reportaron índices de retención aprobación de 89 %, mientras que en las primarias generales el índice correspondiente fue de 95 % (cálculos realizados a partir de la Base de datos de fin de ciclo escolar 2004-2005 de la Secretaría de Educación Pública [SEP], 2007). Pero más grave aún, al tomar como base el ciclo escolar 2000-2001, se observa que la probabilidad de que un niño inscrito a los 6 años de edad termine la educación primaria seis años más tarde es de 0.71 en promedio, y de solo 0.51 para los niños que asisten a escuelas indígenas.


LA EDUCACIÓN INDÍGENA. CONSIDERACIONES CRÍTICAS (RUBY CRUZ CRUZ)


Guillermo De la Peña

Inicios y estrategias

En una de sus obras clásicas, el antropólogo Gonzalo Aguirre Beltrán rechazaba lo que él llamaba “culturalismo excesivo” y definía el propósito de la educación indígena traída por la Revolución mexicana:Implementar un sistema de educación formal para que los indios permanezcan indios, sujetos a la explotación de los no indios, es levantar expectaciones, ansiedades y esperanzas que no se está dispuesto a satisfacer. Ello representa graves peligros para la estabilidad social y una patente negación de los postulados revolucionarios. La educación formal, para ser efectiva en sus propósitos, debe tener una orientación definitivamente democrática, y abrir a sus educandos, según sus habilidades, inclinaciones y necesidades, la senda que conduce a los grados más altos de preparación técnica o profesional y a sus consecuencias: la adecuada remuneración en salario, standard de vida, y status.

Desde el punto de vista de este autor, existe una contradicción insalvable entre la identidad indí- gena y la identidad mexicana moderna. En efecto: la persistencia de la identidad indígena, según él, resulta del dominio interétnico, que a su vez implica la reproducción de una sociedad de castas que ya no debería existir en nuestro país. En las regiones interétnicas (como Los Altos de Chiapas,

El Mezquital hidalguense, la sierra de Puebla, el norte de Jalisco, etcétera), los miembros de la casta dominante —llámense blancos, mestizos o ladinos— tienen fuertes intereses creados en mantener a los indígenas en estado de sujeción tanto en términos económicos, como políticos y culturales, y por ello propician la existencia de una “educación dominical”.2 En este tipo de educación, la escuela, si está presente, sólo transmite los saberes que favorecen el statu quo. En cambio la educación democrática procura llevar a la práctica la igualdad de todos los individuos ante la ley, mediante la distribución efectiva de oportunidades para todos. Si la escuela dominical excluye a un segmento de la población de los conocimientos estratégicos para participar plenamente en la sociedad moderna y disfrutar de sus beneficios, la escuela democrática busca activamente la creación de una sociedad inclusiva.
quijote.biblio.iteso.mx/CatIA/EDUDOCDC/cat.aspx?cmn...ID...




(MARIA AGUSTINA PENAGOS GORDILLO)

Las escuelas primarias de Nuevo León atienden a las niñas y niños
Indígenas en un sistema intercultural bilingüe.


Las escuelas generales del estado deben atender con equidad y pertinencia las necesidades educativas de las niñas y niños indígenas para lograr una educación intercultural bilingüe.Los principales beneficiarios de educación indígena son los niños que vienen de los estados de San Luis Potosí, Veracruz, Oaxaca y Querétaro.
Dónde se imparte educación indígena
Todas las escuelas pueden recibir a niños de lenguas indígenas, pero para asegurar el mejor desarrollo de los niños y dar seguimiento a cada caso es necesario informar a la Coordinación de Educación Indígena.
Lenguas que se imparten:
  • Náhuatl
  • Mixteca
  • Tenik
  • Hñahñu
  • Otomí

Otras actividades de educación indígena:
Encuentro de Experiencias en Educación Intercultural
Esta reunión contribuye al reconocimiento y respeto de los diversos grupos étnicos y sirve para intercambiar experiencias y estrategias educativas innovadoras que atiendan la diversidad cultural.
Concurso nacional de narraciones indígenas
Promueve la vitalidad de las lenguas indígenas y el orgullo de aquellos que aún conservan su lengua materna.
http://www.nl.gob.mx/?P=educacion_indigena




(SEBASTIANA JIMENEZ SANTIAGO)
LA EDUCACION INDÍGENA
(CONCEPTO)La educación indígena siempre se ha referido a aquello que se considera que los indígenas deben saber, no la instrucción o enseñanza que los indios mismos imparten o impartieron. Desde siempre, hablar de educación indígena supone una apreciación externa de sus culturas.
El papel de las diferentes poblaciones, culturas y lenguas que deben compartir un mismo territorio o deben participar en un solo proyecto de nación siempre fue conflictivo; las diferencias siempre se consideran valorativamente, otorgando a los indígenas una categoría inferior a la de otros mexicanos; y al hablar de diferencias hablamos de desigualdad económica, política y social. El sometimiento, la explotación, la exclusión de las esferas de decisión –educativas, políticas- hacen de la diferencia, históricamente, una debilidad. Toda política indigenista –o educativa- se ha encaminado desde un principio a hacer menores las distancias entre las culturas para así zanjar la brecha, pero tal acercamiento implica siempre la renuncia del indio a su cultura para adoptar la dominante.
  • SEGÚN NOTISISTEMAS LA EDUCACION INDIGENA EL NIVEL DE EDUACIÓN MEJORO

A pesar del bajo presupuesto federal con que cuentan las escuelas indígenas de educación básica, los alumnos mejoraron en 450 por ciento sus calificaciones en la Prueba Enlace, en matemáticas y también en español, pero en menor porcentaje entre los años 2006 y 2011 frente a escuelas generales públicas y privadas que avanzaron menos, confirmó la directora General de Educación Indígena, Rosalinda Morales Garza.
“Si se movieron a la par en infraestructura, en conectividad, en equipamiento, las escuelas indígenas estarían a la par de las generales…”.

Pero el problema del analfabetismo en zonas indígenas todavía es grave por la pobreza extrema y la marginación, afectando principalmente al 78 por ciento de las mujeres, de acuerdo con el Centro de Estudios de Desarrollo Sustentable de la Cámara de Diputados. (Por Angélica Pérez Nochebuena)
http://www.notisistema.com/noticias/?p=477410
Leer la historia de la educación indígena –o de la educación en general- es leer la historia de la ideología, las corrientes antropológicas, las expectativas políticas del país. Encontramos en ella el dibujo tenue de lo que se considera el futuro y el destino de los indios y de la nación entera, puesto que cualquier medida que se tome afecta el proyecto democrático de todos los mexicanos, no sólo de los segregados.]


  • Bases Teóricas
Las Bases teóricas son el componente conceptual de la investigación sobre La Educación Indígena y las oportunidades de Participación Competitiva en los Procesos de Desarrollo de Venezuela, a través de ellas se conceptualiza el deber ser de los elementos descriptores del estudio.
Los elementos descriptores en las Culturas Occidental e Indígena se abordaron desde dos contextos:
  • El Socio-cultural, caracterizado por el Proceso Social y el Proceso Político acaecido en Venezuela y en el Estado Amazonas, enfocado hacia la perspectiva de la Organización social de las Culturas Occidental e Indígena, la Evangelización y Educación, como factores de Participación Ciudadana.
  • El Cultural-material, caracterizado por el Proceso Económico, desde una perspectiva de Tradición y Desarrollo, Desarrollo Tecnológico y Desarrollo Sustentable Agrícola, Forestal Minería y Turismo, y la Participación Competitiva del Indígena en este proceso.
http://www.monografias.com/trabajos90/aportes-teoricos-educacion-indigena/aportes-teoricos-educacion-indigena2.shtm

LA NUEVA EDUCACIÓN INDÍGENA.

(LILIANA ESCOBAR CIFUENTES)

http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13a01.htm

La nueva educación indígena intenta poner en práctica la denominación cada vez más extendida de educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas. Como tal es un fenómeno reciente cuya aplicación tropieza con dificultades múltiples: conceptuales, lingüísticas, pedagógicas, sociales y económicas.

El plurilingüismo: Son factores lingüísticos, sociales y políticos los que determinan, en un contexto dado, las diversas situaciones posibles entre las lenguas. Así, desde el punto de vista lingüístico, la delimitación entre lengua y dialecto se rige por criterios lingüísticos y sociales.
Más que por el tamaño del grupo lingüístico, las lenguas minoritarias se definen por los derechos sociales, o sea, por su falta o desigual equiparación a las mayoritarias, si bien, desde el prisma lingüístico, son susceptibles de abarcar toda la gama de situaciones posibles: variedades, dialectos, lenguas preestandarizadas, estandarizadas y cultas.
Toda lengua es un fenómeno a la vez humano y social, un sistema primario de signos, instrumento del pensamiento y de la acción y el medio más importante de comunicación. Con respecto a la cultura, la lengua forma parte de ella, y al mismo tiempo es su medio de expresión y entendimiento más notorio. Al estar tan estrechamente vinculada a la cultura y entendiéndose esta, según la definición del Consejo Interamericano de Educación, Ciencia y Cultura de la OEA, como «la unidad de las formas de vida, pensamiento y comportamiento y los valores sujetos a ellas», la lengua figura también entre los rasgos constituyentes de la identidad cultural de un pueblo.
El plurilingüismo-pluriculturalismo surge en los Estados nacionales modernos a través de procesos de colonización -descolonización, conquista, anexión o unificación, e inmigración.
Tales procesos propiciadores de la diversidad lingüístico-cultural se producen en naciones orgullosas de la unidad política recién lograda y empeñadas en conservarla a toda costa, lo que ha implicado el no reconocimiento de cualquier realidad diversa, política, cultural o religiosa, que pudiera considerarse incompatible con dicha unidad. No obstante, el Estado nacional moderno ha ido abandonando su afán homogeneizador, aceptando un mayor pluralismo en los sectores citados.
Un último aspecto a mencionar aquí a propósito de las políticas bilingües, se refiere a la caracterización de estas en función de dos principios básicos: el principio de territorialidad y el de personalidad.

Los gobiernos han comenzado a entender que el respeto a la diferencia en la igualdad implica la necesidad de poner en práctica no sólo políticas educativas y culturales diferenciadas para los pueblos indígenas, sino que estas se elaboren cada vez más con su colaboración y asentimiento. El camino emprendido para satisfacer las exigencias planteadas a la nueva educación indígena pasa invariablemente, en los países de la región, por la vía de lo que en su acepción más simple y esquemática -la utilización de dos lenguas como medio de instrucción- se denomina educación bilingüe.La educación bilingüe surge en un momento de revalorización de las lenguas maternas minoritarias -a la que no fue ajena la Declaración de UNESCO de 1953-, al menos como instrumento para mejor aprender la lengua oficial o dominante y mejorar el rendimiento escolar de los niños en la enseñanza primaria, caracterizada tradicionalmente no sólo por sus negativos resultados sino por no poder acoger ni retener a buena parte de aquellos.

Utta von Gleich señala que el término es utilizado en algunos países como sinónimo de «bicultural», con el fin de despojarlo de la connotación que éste pudiera tener de enfrentamiento entre dos culturas y aproximarlo más a la noción de pluralismo cultural. Los proyectos bajo la etiqueta de «bicultural» por lo general no han cumplido sus objetivos, ya que, como dice César Picón, «lo bicultural presupone la existencia de dos sistemas culturales que pueden tener un nivel de relación en un plano de igualdad» y «no es este el tipo de relación entre las etnias indígenas y el sistema cultural mestizo occidental». Ello implica, según este autor, la relatividad del término cultural, ya que de lo que en realidad se trata es de la existencia de múltiples expresiones culturales en búsqueda de su referente principal. «En este tránsito, el sistema cultural dominante tiene relaciones fundamentalmente bilaterales con las etnias indígenas, promoviendo así la fragmentación y retardando históricamente el proceso de interculturalización sin dominación ni dependencia».
Según Amadio, existen dos concepciones de la interculturalidad en el proceso educativo bilingüe. La primera se define como el manejo de dos o más códigos que posibilitan desenvolverse sin problemas en las respectivas culturas, es decir, «una educación orientada principalmente a mantener abiertos los canales de transmisión, adquisición y reproducción de la cultura indígena y, paralelamente, a favorecer la adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y comportamiento». La segunda, como «la ampliación del código de referencia, mediante la adopción de elementos indispensables para afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto o choque entre culturas así como por las dinámicas propias». En este caso, la educación sería «el proceso que facilita la articulación armónica e integral de lo nuevo a partir de una matriz cultural propia».
Para la UNICEF esta modalidad es bilingüe, ya que los niños desarrollan el conocimiento de su propia lengua y se instruyen a través de ella al mismo tiempo que aprenden una segunda lengua, generalmente la oficial del país respectivo. Es, por otro lado, intercultural, ya que parte de la cultura propia de los educandos para su revalorización y promoción, para así conseguir la plena identificación con ella, al mismo tiempo que les facilita la apropiación de técnicas y prácticas pertenecientes a otros pueblos. De esta forma se consigue «una capacidad propia y libre en los educandos para la selección y generación de respuestas acordes con sus concepciones de vida y en respuesta a sus necesidades cotidianas de supervivencia y desarrollo». Al garantizarse por esta vía la continuidad histórica de las culturas aborígenes y su visión del mundo, la escuela podrá más fácilmente articularse con la comunidad, convirtiéndose en una institución útil y deseable, capaz de motivar a los niños indígenas.




EDUCACIÓN INDÍGENA(GILBERTO ARRIOLA CORTES)

http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/servicios/hemeroteca/075/075003.pdf
Pluralidad Lingüística y cultural.
Desde sus orígenes, los diferentes grupos étnicos han aportado elementos culturales que enriquecen nuestra identidad nacional; de tal forma que actualmente se reconoce que nuestro país tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas y consignados en el Artículo Cuarto Constitucional qué legitimó esta pluralidad. Por otra parte, la Ley General de Educación establece el derecho de los pueblos indígenas de tener una educación que responda a sus características lingüísticas y culturales.
Fortalecer la conciencia nacional y desarrollar los valores y conocimientos de los pueblos indígenas a partir de sus características y realidad, es uno de los propósitos expresados en la Modernización de la Educación Básica. La Dirección General de Educación Indígena reconoce estos propósitos al retornar el enfoque pedagógico propuesto en los planes y programas de estudio 1993 que, en defensa de los valores humanos y conforme a la situación plural de nuestra sociedad, se ha propuesto elevar la calidad de la educación en el medio indígena. A partir de esta realidad, asegura la continuidad y acrecentamiento de la cultura nacional.
El contexto lingüístico del niño indígena.
Una de las formas más importantes en que la cultura se expresa es la lengua y ésta es, a su vez, modelada colectivamente a lo largo del tiempo para reproducir y expresar nuevos valores, objetos, actividades y creencias; en suma, todos los elementos culturales relevantes para un pueblo. El contexto lingüístico en que el niño indígena se desenvuelve, así como las relaciones que establece, influyen en su producción verbal y en consecuencia, en su aprendizaje. Por ello, las habilidades que los niños expresan no son terminales, están en proceso permanente de desarrollo y requieren de mayor vinculación entre el contexto social y el ambiente escolar para propiciar e impulsar la expresión lingüística, cognoscitiva y socioafectiva. La actividad verbal es el conducto mediante el cual se organizan la mayor parte de las actividades escolares; el niño accede en gran medida a los contenidos educativos por medio de ella. Considerar el contexto lingüístico del niño es uno de los aspectos que el maestro debe tomar en cuenta.



A dela Zamey Gonzalez Perez

la educacion indigena

La Directora de la DGEI -dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP)- añadió que debe haber un intercambio donde circule el conocimiento de los pueblos indígenas hacia adentro y hacia afuera de sus comunidades.
Además, señaló que actualmente se está rompiendo con la línea de la política educativa que se mantuvo durante la década de los ochenta, donde se menospreciaba la diversidad cultural.
Ha costado trabajo pero cada vez más hay elementos normativos como la “Ley de derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, como las modificaciones a la Ley General de Educación y como la integración de diplomados y cursos puestos a disposición del sistema educativo nacional”, dijo Rosalinda Morales.
En entrevista con Educación a Debate, la funcionaria destacó que los centros escolares que más han mejorado el logro educativo en matemáticas y en español han sido las escuelas indígenas, las cuales, ha aumentado hasta mil 400 por ciento la cantidad de niños en el nivel “excelente”.
Lo anterior indica que “el profesorado está haciendo su chamba, que está tomando nuevas actitudes y que está refuncionalizando sus tareas”, señaló Morales Garza.
“Lo que los niños y niñas indígenas se merecen por parte de la sociedad es que ésta los mire con igualdad a partir de la diferencia, es decir, que les brinden un trato equitativo a partir de que reconozcan que tienen diferente forma de mirar el mundo, diferente lenguaje, vestimenta, color de piel, etcétera”, comentó.
Asimismo, agregó que México debe conseguir como piso los valores universales para poder interactuar en ambientes multiculturales, como puede ser el caso de Quintana Roo, lugar donde actualmente migran muchos indígenas en busca de un empleo.
En ese sentido, la escuela mide y actúa en función de la diversidad, encabezada por nuevas competencias y nuevos retos que tiene el profesorado, entre ellos, la inclusión, la no discriminación, el aprecio de la multiculturalidad, lo anterior, con el fin de que la sociedad los pueda incluir en su vida cotidiana.
http://educacionadebate.org/2010/12/29/educacion-indigena-un-reto-intercultural/




EDUCACIÓN INDÍGENA
La educación indígena en México: inconsistencias y retos (1/4)

YULIANA GOMEZ GONZALEZ
La exclusión
México es uno de los países con más indígenas de América. De acuerdo con datos recientes de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, suman más de 10 millones las personas que pertenecen a alguna de las 68 agrupaciones lingüísticas existentes en el país. Esta diversidad se reconoce en el Artículo 2 de la Constitución, donde se estipula que: La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. Sin embargo, la población indígena aún se encuentra en condiciones de pobreza y de marginación inaceptables. Este sector de la población es el que menos accede a la educación. Información del II Conteo Nacional de Población y Vivienda, del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI), señala que la población de 6 a 14 años que no asiste a la escuela y que es hablante de lengua indígena representa el 8.3 % de la población ubicada en este rango de edad, mientras que el porcentaje correspondiente a quienes no hablan lengua indígena es de 4.9%1. Es decir, por cada niño no indígena que no asiste a la escuela hay dos niños indígenas.
Los niños indígenas también son los que más desertan de la escuela. Si bien la brecha del índice compuesto de retención aprobación se va cerrando entre las escuelas indígenas y las no indígenas, en el ciclo escolar 2004-2005, las escuelas indígenas reportaron índices de retención aprobación de 89 %, mientras que en las primarias generales el índice correspondiente fue de 95 % (cálculos realizados a partir de la Base de datos de fin de ciclo escolar 2004-2005 de la Secretaría de Educación Pública [SEP], 2007). Pero más grave aún, al tomar como base el ciclo escolar 2000-2001, se observa que la probabilidad de que un niño inscrito a los 6 años de edad termine la educación primaria seis años más tarde es de 0.71 en promedio, y de solo 0.51 para los niños que asisten a escuelas indígenas.
Mi comentario: El pueblo indígena siempre ha sido, el que se ha encontrado en mayor condición de pobreza, por lo cual es un pueblo muy marginado ya que por eso que la mayoría de la población indígena no tiene la oportunidad de acceder a la educación, por que no cuentan con el recurso suficiente tanto económico como el material escolar necesario, porque como es un pueblo marginado no le hacen llegar los recursos y por supuesto lo abandonan mucho. Ya que por la pobreza extrema que existe en los indígenas trae como consecuencia la deserción escolar.

http://www.observatorio.org/comunicados/EducDebate15_EducacionIndigena.html




ANA KAREN ALFONSO NAVARRO


Los pueblos indios en los libros de texto gratuitos
Indian Peoples in Free Textbooks
Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara*, María del Refugio Navarro Hernández y Laura I. Cayeros López

La educación destinada a los pueblos indios.
La escolaridad ha sido la manera de incorporar a los indios a la civilización. Lo civilizatorio ha sido portado por los mestizos, quienes se abrogan para sí las metas del Iluminismo. Ha constituido un mecanismo de control social que difunde la concepción mayoritaria desde el Estado. En México la educación hacia los indios ha pasado por tres etapas: asimilacionista, integracionista y pluralista (Amadio, l992). Durante la primera se pretendía incorporar a los indios al modelo nacional, ya que los elementos particulares de sus culturas impedían la cohesión del país en una nación con propósitos comunes. Se impulsó la desindianización a fin de que México se constituyera como un país de mestizos. Los indios eran parte de un pasado que debía ser superado.La etapa integracionista, iniciada con Moisés Sáenz, no pretendía suprimir la cultura indígena, sino agregarle los elementos de la cultura nacional. La escuela debía castellanizar a los habitantes de los pueblos indios desde las propias actividades que se realizaban en la comunidad. Se buscaba el acceso del indio a la realidad nacional, al empleo, a la tierra. Suponía que debía entregarles el español como el principal medio de integración, en un contexto educativo que sobrevaloraba esta lengua y la convertía en un indicador del desarrollo. Durante esta etapa la estrategia de la educación fue bilingüe ya que se pretendía utilizar la lengua materna para alfabetizar en castellano.La educación destinada a los pueblos indios propuso su integración mediante la alfabetización, la enseñanza del español y la impartición de la educación primaria universal (Stanvenhagen, 2005).Si la educación destinada a los pueblos indios tenía características específicas en el sentido de incorporarlos al desarrollo nacional y alfabetizarlos en español a fin de que pudieran continuar en el sistema educativo, la dirigida a la población mestiza desaparecía a los indígenas o, más bien, los mostraba desde una postura epistémica superior. Se trataba de encauzar el cambio cultural y económico de la comunidad a partir de intervenir en la educación de los pobladores indios de las nuevas generaciones.
La educación destinada a la población mestiza.
Los libros de texto gratuito han sido elaborados a partir de una posición epistémica que considera a la población mayoritaria mestiza como superior respecto del conjunto de los pueblos indios. De ahí entonces que estén concebidos desde una postura mestizofílica donde las características de los mestizos como grupo dominante se convierten en las deseadas para el conjunto de la población. El asunto tiene relevancia ya que la escuela es el espacio en el que los niños(as) construyen su sentido de pertenencia, de identidad comunitaria dentro de los parámetros escolares.La identidad de cada individuo es polisémica: familiar, generacional, comunal, regional, ocupacional, étnica, sexual. Se utiliza el término de identidad cultural para referirse a una identidad social específica de un grupo de individuos que posee una cultura que lo distingue de otros grupos sociales. De acuerdo con Pérez Ruiz (1999:65), la identidad es el proceso de "adscripción y exclusión mediante los cuales los sujetos sociales crean, seleccionan, desechan o afirman marcos o rasgos de identificación reelaborados simbólicamente". El término contiene tres niveles: el primero es la dimensión de cambio en el tiempo ya que las identidades no están fijas para siempre sino que son construidas a través del tiempo. De ahí que los contenidos de la identidad tengan una dimensión temporal dentro de un mismo grupo, dependiendo de sus condiciones históricas. La adscripción cultural permite establecer los límites significativos para la diferenciación con otros grupos.El segundo nivel se refiere al ámbito de la adscripción/exclusión, que permite determinar los elementos mínimos que integran una cultura y valorados como significativos para considerar a las personas dentro o fuera del grupo. La adscripción puede ocurrir por autoadscripción, adscripción comunitaria y adscripción por tercerosEl tercero está dado por el social de la identidad: las marcas o rasgos de identidad ocurren en un espacio y tiempo determinado, los que constituyen elementos de la cultura que el grupo comparte real o simbólicamente (Bonfil, 1991). Esta representación simbólica permite al grupo considerarse como unidad, apropiarse sobre el conjunto de elementos culturales definidos como propios en un proceso de diferenciación del resto.
La construcción de los pueblos indios en los libros de texto gratuitos
La construcción del Estado posterior al movimiento de la Revolución Mexicana (1910–1927) implicó otorgar un lugar a los pueblos indígenas dentro de la cultura mexicana. La postura liberal buscó la construcción de un sentimiento nacionalista el cual ha desarrollado la conciencia del "problema indígena" (Gonzalbo, 1999), que considera a los pueblos indios como un retraso, un estorbo para el progreso y la unidad nacional. Ante ello, la tendencia a construir una cultura homogénea basada en la matriz cultural del dominio español fue la principal tentación de legitimar una visión nacional. La propuesta no está exenta de ambigüedades ya que implica suponer a la población indígena actual en dos extremos: en uno, "nuestros hermanos", aunque se considere que son los "indios atrasados"; en el otro, son pensados como parte del legado histórico.Villa Lever (2009) recoge la opinión de Josefina Vázquez en relación con los libros de Texto Gratuitos de Historia de 1957 y 1960, en el sentido de que la historia se consideró un vehículo para la unidad nacional tendiente a construir mejores ciudadanos (Villa Lever, 2009:138); en tanto que los contenidos de 1993 introducen el concepto de tiempo histórico (p. 143).¿Cómo abordan los libros de texto a los pueblos indios?, ¿cómo se forma el sentido de lo indígena en la población mestiza? La pregunta es pertinente puesto que la escuela es formadora de sentido de las sucesivas generaciones, de ahí que sea necesario analizar las características fundamentales de los libros de texto gratuitos en torno a los pueblos indios y, en general, a lo indio, como los principales dispositivos con que la educación enfoca la mirada hacia ellos.Los libros presentan la mismidad étnicaLos libros de texto gratuitos no mencionan a los mestizos como parte de un grupo particular, sino que muestran diversas escenas de la vida cotidiana en la localidad, la calle, el mercado, la plaza, como conformada por habitantes que comparten las mismas características étnicas. La lección "Los paisajes y la gente de México", del Libro integrado. Primer grado (SEP, 2002a: 163), muestra 14 fotografías de hombres y mujeres sin que ninguno corresponda a algún grupo étnico del país: se trata de habitantes de ámbitos urbanos fundamentalmente, casi todos, adultos. Con ello se normaliza la mirada de los alumnos de primer año puesto que los libros establecen los prototipos que existen y deben existir en la sociedad. Las imágenes son cruciales en la primera etapa de formación, toda vez que en el primer grado se está en proceso de adquirir las reglas del lenguaje escrito.En el libro de Historia. Cuarto grado se introduce la palabra mestizo como el término que incluye a todos los mexicanos:Al avanzar los novohispanos hacia el norte las tribus chichimecas de San Luis Potosí, Zacatecas, Aguascalientes, Coahuila, Durango, se mezclaron tanto entre ellas mismas y con los españoles y los indígenas del centro, que comenzaron a convertirse en ese pueblo mestizo que somos los mexicanos (SEP, 2002b:72).Los pueblos indios son denominados como tribus, y con ello inferiorizados. El término mestizo se convierte en un vocablo de unificación ante la diversidad de los grupos existentes antes del virreinato, esto es, antes del arribo del principio de civilización:Durante el virreinato se formó una nueva sociedad en la que convivieron indígenas, españoles, africanos y las castas, de las cuales la más importante fue la de los mestizos. Estos grupos se han ido mezclando hasta formar nuestra sociedad mestiza (SEP, 2002b:81).Es claro, entonces, que la particularidad de un grupo, el mestizo, es convertido en la generalidad de la sociedad mexicana contemporánea. Desde esta superposición, los libros de texto gratuitos asignan un lugar diferenciado, fuera de "nuestra sociedad mestiza" a los pueblos indios existentes en la actualidad.Se armonizan las diferencias socialesLas diversas lecciones contenidas en los libros hacen aparecer a los integrantes de los pueblos indios como portadores de costumbres culturales de igual validez, despojándolos de la posición jerárquica y desigual en que se encuentran. En el libro Historia. Cuarto grado, la lección "Las costumbres de México" apunta: "Las costumbres son las maneras en las que comemos, jugamos, nos vestimos, celebramos nuestras fiestas o bailamos. En nuestro país tenemos costumbres diferentes" (SEP, 2002b: 164). La ilustración muestra a una pareja en un baile folclórico chiapaneco, un joven ejecutando la danza del venado y a una pareja urbana en pasos de baile.En la lección "México, un país diverso" del Libro integrado. Segundo grado se refuerza la idea de la diversidad social despojada de historicidad:En nuestro país las personas viven de maneras distintas.Según la región tienen casas, vestidos, oficios, lenguas, historias o costumbres diferentes.Por eso decimos que México es un país diverso, rico en paisajes, alimentos, cuentos, artes, opiniones, fiestas o juegos propios (SEP, 2002c: 164).El libro de Formación cívica y ética. Sexto grado, indica:México es un país pluricultural. Los grupos indígenas son un buen ejemplo de la diversidad y la riqueza de las que gozamos. Los mexicanos somos iguales ante la ley, pero podemos tener distintos modos de vida y lenguas diferentes... México tiene también una gran diversidad natural. Conservarla requiere considerar la relación que tenemos con la naturaleza (SEP, 2009a:38–39).En esta visión, las costumbres diferentes son una variable de las regiones y no necesariamente el resultado de procesos históricos de dominación y resistencia que han dado lugar a la sobrevivencia de pueblos indios en regiones de refugio (Bonfil, 1987). Se muestra, entonces, a sus habitantes como portadores de folclore, como similares a la naturaleza con cuya diversidad se les compara.México es una sola naciónLa importancia de la unidad del país se enfatiza en el sistema educativo nacional como un valor heredado de la colonia española. El dominio virreinal logró la unificación del territorio y ello se considera una herencia positiva. El Libro de Historia. Cuarto grado, dice:Los señoríos mesoamericanos no llegaron a formar nunca una unidad. El Virreinato les impuso un gobierno, una economía, una lengua, una religión. La Nueva España unificó el territorio de lo que ahora es México, y esa unidad es parte de la herencia que el Virreinato nos dejó (SEP, 2002b:76).El énfasis de considerar a México como una sola nación rechaza el valor de la diversidad y desconoce el costo social, cultural, lingüístico y político que significó tal unificación. Desde los primeros años escolares se establece la idea de una sola nación, lo cual puede observarse en el Libro integrado. Segundo grado:
México, una sola nación**
Los mexicanos formamos una sola nación, rica en costumbres, paisajes o trabajos diversos. Los mexicanos tenemos costumbres y fiestas tradicionales que celebramos en todo el país, en los mismos días del año (SEP, 2002c: 168).
Al final de la lección se pregunta: "¿cómo celebran el día de muertos?, ¿cómo celebran las posadas en tu localidad?, ¿cómo celebran la fiesta de fin de año?" Ello implica una matriz cultural obligatoria para todos los habitantes del país, los cuales se ven constreñidos a llevar a cabo determinadas celebraciones fuera de su propia práctica cultural, convirtiéndose en prácticas impuestas. Con estas preguntas se forma el imaginario de que todos los mexicanos tenemos las mismas costumbres y, por lo tanto, constituimos una sola nación. Es más, se va formando la idea de que en la medida en que se compartan las costumbres participamos de la nación.
Además de lo anterior, la especificidad de las costumbres de los pueblos indios derivadas de las prácticas culturales se desvaloriza al no formar parte de la matriz de la cultura homogénea. Las costumbres de estos pueblos indios se calendarizan de acuerdo con el ciclo de la agricultura. De ahí que existan contradicciones entre el calendario de festividades de la sociedad mestiza urbana unificada en sus costumbres y la multiplicidad de los pueblos indios rurales en la diversidad de conmemoraciones. Esta contradicción es patente durante todo el ciclo escolar, puesto que las celebraciones de los pueblos indios deben realizarse ya que son parte de la colaboración simbólica de los humanos respecto de la creación de la temporada de lluvias, el ciclo de la agricultura, etcétera, de ahí su carácter de obligatoriedad. El calendario escolar las desconoce, y en ocasiones las prohíbe, lo que da por resultado el ausentismo de los alumnos puesto que las familias indígenas priorizan el cumplimiento de la costumbre que la asistencia a la escuela (Pacheco, 2003).
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662011000200009&lng=es&nrm=iso&tlng=es


  1. . La cuestión social de la autonomía en la educación indígena
Los servicios de educación básica en los pueblos indígenas en México, son redefinidos por el surgimiento de la cuestión de la autonomía política en sus demandas. Desde hace una década en las Cañadas de Ocosingo, varios cientos de comunidades campesinas mayas construyen alternativas escolares fuera de la política gubernamental que llaman “oficial”. Frente al Estado nación en Latinoamérica, la construcción social de la autonomía educativa forma parte de proyectos más amplios de desarrollo y apropiación social y cultural de las prácticas de autogobierno regional. La lucha por la autonomía en la educación de los pueblos indígenas es primordial en las estrategias sociales de defensa del territorio, la afirmación cultural y el fortalecimiento del poder de gestión de las familias implicadas. en muchos de los asentamientos indígenas se desarrollan novedosas experiencias comunitarias y regionales de construcción social de discursos y prácticas políticas de educación primaria.
En estos etnoterritorios, los actores sociales de las comunidades de habla “tseltalero” en su mayoría, pero también ch’ol, tojolabal y tsotsil, utilizan las variantes locales de estas lenguas originarias y el castellano en la comunicación política y en el aprendizaje escolar. . Al acercarse a los principales dilemas y paradojas de los procesos sociales de dominación y resistencia, es decir de poder político, se examina el campo de la educación indígena a la luz de las estrategias sociales de rechazo, apropiación e invención social que parecen favorecer la democratización de la organización escolar.Incluso en contextos y circunstancias difíciles, el proyecto radical de autonomía indígena se erige en las Cañadas de Ocosingo aportando un marco intercomunitario democrático que permite una lenta consolidación de formas alternativas de organización de la escuela. Esto lleva a considerar a la educación autónoma a partir de las prácticas políticas y pedagógicasde la población indígena y campesina que la sostiene con sus propios recursos materiales, relacionales y organizativos.
La concreción de estos proyectos de educación primaria, a nivel local, presenta un fuerte cuestionamiento a la práctica centralizadora del sistema educativo mexicano. La aplicación del principio de autodeterminación en educación implica entonces el desarrollo de capacidades de control colectivo y de autogestión en un marco municipal alternativo que el Estado no reconoce. A pesar de estar constitucionalmente reconocida (Art. 3) y conforme a la Ley General de Educación (Art. 15), la prestación del servicio educativo público por los municipios constitucionales y zapatistas no aparece en la agenda política nacional, aunque no haya duda sobre el carácter resolutivamente público del sistema educativo de las regiones, municipios y comunidades zapatistas. En los comités, consejos, comisiones y
asambleas de educación autónoma, las autoridades, los promotores, alumnos, madres, padres y ancianos indígenas movilizan recursos humanos, técnicos y materiales para la construcción de la autonomía educativa, salvo donde la educación se mantiene como informal por la dificultad de autoreclutar y mantener a educadores “en resistencia” frente a los programas gubernamentales.En el plano cultural y educativo, la ventaja que se desea obtener de la autonomía regional para los pueblos indios es la de intervenir en la determinación de programas pedagógicos que tendrían que retomar las necesidades específicas, los elementos y valores culturales propios, en un contexto de “verdadera interculturalidad” (Regino, 2004).Además, en el espíritu del nuevo federalismo definido en San Andrés que plantea el derecho colectivo a la diferencia (Aubry, 2002), los pueblos indios tienen la posibilidad de controlar el papel del maestro de escuela ratificando su nombramiento y teniendo el poder de destituirlo de sus funciones (Rockwell, 1998). Esta competencia caracteriza el modo de gestión endógena, o desde abajo, de una red regional de escuelas autónomas en la cual no es desde el gobierno central, o desde arriba, que surgen las decisiones de política educativa, sino desde municipios de comunidades organizadas.
En circunstancias sociopolíticas complejas, los dirigentes indígenas de la “organización” han impulsado regionalmente la creación de una educación autónoma zapatista después de las ofensivas del ejército federal mexicano en 1995 en varias comunidades rebeldes. A partir de 1997, más de cien nuevos centros de población son erigidos en varias decenas de miles de hectáreas de “tierras recuperadas” en esta zona. Los cascos de las ex fincas (ranchos y latifundios), además de modestos edificios hechos de tablas de madera, se vuelven espacios de alfabetización rudimentaria. En los ejidos y rancherías, la división de las instalaciones del solar escolar se negocia en general entre dos y a veces, tres grupos opositores. La consolidación de la educación zapatista en cada localidad donde viven bases del EZLN no ocurre de manera análoga y simultánea. Varias decenas de rancherías y pequeños ejidos en los MAREZ aún no cuentan con ningún servicio educativo formal. Como proyectos etnoeducativos generados por campesinos políticamente organizados, los sistemas municipales de escuelas autónomas son legitimados en los discursos de las familias militantes por la necesidad de beneficiarse de una “educación verdadera” que responda a sus demandas y problemas cotidianos, en términos de aprendizaje de contenidos colectivamente valorizados, verificables de manera pragmática por los padres y abuelos.
Estos últimos, muchas veces analfabetas, se muestran generalmente entusiastas en torno a los planteamientos de la educación autónoma, porque representan, a sus ojos, la posibilidad de revitalizar la lengua y la cultura popular. En efecto, las jóvenes generaciones tienden a abandonar y transformar las tradiciones regionales para adoptar valores de la modernidad y normas sociales que vehiculan las clases populares mestizas, tanto rurales como urbanas. Uno de los principales rasgos distintivos de la educación zapatista es el que se construye mediante la acción de un autogobierno indio de facto responsable de crear, organizar, controlar y solventar los procesos locales de la manera que eligen y que estiman.




DALILA KRISTELL RAMOS MORALES
http://www.cedoz.org/site/pdf/cedoz_886.pdf

La Educación Indígena
(Rocío Jiménez Santiago)
Los niños indígenas constituyen uno de los grupos más desprotegidos y sus derechos fundamentales no son respetados (el derecho a la sobrevivencia y al desarrollo, al mayor nivel posible de
salud, a una educación que respete su identidad cultural, y a la protección contra los abusos, la violencia y la explotación).

No es aceptable que después de pasar tantos contratiempos estos niñitos lleguen a sus escuelas y encuentren una escuela en condiciones deplorables en las que en la mayoría carecen de agua potable, servicios sanitarios, servicios complementarios de salud y, por si fuera poco, la falta de material didáctico. No es posible que exista en este país tanta marginación a los niños indígenas quienes en resumen reciben menor calidad en su educación.
http://9ane0.obolog.com/educacion-indigena-mexico-141349




EDUCACIÓN INDÍGENA MARROQUÌN LÒPEZ LIZBETHEn la actual sociedad del conocimiento, donde la información es poder desde la propuesta de Edgar Morín, donde las organizaciones son inteligentes y aprenden a ser autogestoras, autosuficientes y propositivas. Estas diferentes formas de concebir el conocimiento un tanto multidireccional donde diversas propuestas convergen y a la vez difieren en los diferentes procesos que se dan al concretizar sus objetivos que los fundamentan.
Es en esta actual sociedad donde se vislumbra en la educación mundial una gran controversia con respecto a la educación indígena (EI), así llamada mayoritariamente en Latinoamérica, Educación Tribal en África o Educación Aborigen en Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Canadá, y en otros espacios Educación para minorías como lo pude apreciar en algunos países europeos. A pesar de diferentes nombres la problemática es común, la no contemplación en la currícula educativa de los conocimientos ancestrales de estos pueblos originarios de su región y de su cultura misma.
En nuestro país, la Educación en escenarios indígenas ha sido objeto de estudio de indigenistas mayoritariamente y de pocas propuestas por parte de las comunidades indígenas. Esta inequidad se propicia debido a la carencia de cuadros profesionales que han existido desafortunadamente en nuestro país durante muchos años debido a los pocos apoyos gubernamentales, la desinformación de los jóvenes con respecto a la formación profesional y consecuentemente a los factores de discriminación en nuestro país al pertenecer a un pueblo indígena. Esto ha originado que en México se geste una educación para indígenas, no una educación indígena.


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ascencion_charla2
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educacionindigenaintercultural
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La educación indígena en México inicia en la época prehispánica, en centros educativos dedicados a preparar a los dirigentes de sus sociedades, institucionalizaron la educación como proceso permanente de su propio desarrollo, tal es el caso de la medicina, la arquitectura, la astronomía, la historia, la educación militar, las matemáticas, etc. Posteriormente en la época de la conquista española, el proceso de evangelización vino a romper esos esquemas tradicionales de la educación indígena, nuevas formas de enseñanza y los aprendizajes permitidos fueron otros, en donde los indígenas eran mero receptores de enseñanzas de carácter teológica y de obediencia hacia los españoles y sus leyes.
Al triunfo de la Revolución Mexicana, hubo dos corrientes predominantes en la esfera educativa de ese tiempo, una representada porManuel Gamio, que con su obra “Forjando Patria” quien reivindicaba la cultura indígena de nuestros pueblos y la de Justo Sierra con una clara idea europeizante abordando el castellano como única lengua para la educación impartida en esa época.
Posteriormente, en la década de los treintas, a la llegada del General Lázaro Cárdenas al poder presidencial, la educación indígena tuvo su primera oportunidad al crearse el Departamento de Asuntos Indígenas. En este apartado es bueno reconsiderar que la EI estuvo abordada por indigenistas, por eso se le llamaba “educación indigenista”, porque eran personas ajenas a estos contextos quienes realizaban investigaciones y proponían métodos de enseñanza y de aprendizaje a cómo ellos comprendían o creían entender el mundo indígena.
Posteriormente, aparece la Educación bilingüe-bicultural (PDF, 200KB), que no propone nada nuevo, luego se visualiza la Educación intercultural y bilingüe ya con avances y reestructuraciones, y últimamente educación intercultural para contextos indígenas, que ya es una propuesta más enriquecedora, dialógica y donde se emiten propuestas desde ambos espacios, del indígena y desde el indigenista, con igualdad de oportunidades de crear y recrear procesos culturales y de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, ¿qué tanto ayuda la interculturalidad en los procesos educativos y culturales de nuestra sociedad actual? Respondiendo a este cuestionamiento considero que la interculturalidad es una gran aliada si se sabe qué es y como usarla, y sobre todo estar abierto al diálogo, no imponer ni dejarse imponer, conocer perfectamente el contexto y escenario donde se esta involucrando este proceso, como en el caso de los pueblos indígenas, la cosmovisión es difícil comprenderla, es mejor sentirla y vivirla con el suficiente respeto a las expresiones culturales y propuestas diferentes a los que ya estamos acostumbrados como mundo occidental.
De otra manera se corre el riesgo de ser intercultural solo en el discurso, es decir en el texto, y no en la praxis, que es lo que más cuenta para cambiar el rumbo de la educación indígena y despuntar hacia la calidad educativa que demanda hoy este mundo globalizado y competitivo. Bueno, es todo por el momento, más adelante les hablaré de la interculturalidad en la empresa, en el liderazgo y otros contextos muy pocos abordados en nuestro país, pero que en otros le han dado un enfoque un tanto diferente.


http://www.uv.mx/uvi/blog/index.php/archives/6183



ENTREVISTA SOBRE EL CURRICULUM PARA EDUCACIÓN INDÍGENASIRLENY AMPARO RODAS GUILLÉN